Seguimos con Heidegger...

                                                                                                                                                                          María Rodríguez García

Después de apuntar a los escritos del propio Heidegger como fuente de explicación de un pensamiento no totalitario, añado unas palabras procedentes del libro Encuentros y diálogos con Martin Heidegger (1929-1976), de Heinrich Wiegand Petzet, gran amigo del filósofo durante casi cincuenta años. Se podría pensar que las palabras de Petzet están en cierto modo dulcificadas por el hecho de su amistad con el filósofo. Es evidente un tratamiento de cariño y afecto, pero también se hace evidente cómo Petzet aporta datos históricos y nombres concretos así como es capaz de reconocer su desconocimiento de cuestiones de la vida del filósofo, incluso de aquellas en las que podría mentir para beneficiar a Heidegger. Sin más demora, apunto las palabras que tratan de ofrecer otra perspectiva documentada sobre este episodio de la biografía del pensador alemán:

"Heidegger nunca proclamó la "teoría racial" oficialmente sancionada, ni, menos aún, le hizo un lugar en su pensamiento. No era un "racista", lo que significa que en él mismo, y no sólo en sus declaraciones como rector, faltaba el elemento crucial del nacionalsocialismo. Sírvanos de ilustración una pequeña anécdota que Heidegger me relató cierta vez, cuando durante una conversación surgió el tema del discurso rectoral, que tantos ataques le valiera. Durante el banquete que siguió a la ceremonia, el ministro, sentado a su lado, se dirigió a él diciendo: "Magnífico rector, no se ha referido usted al problema racial, ¿verdad?" A lo que Heidegger replicó cáusticamente: "Ah, ¿lo advirtió?". Después de lo cual la comida se desarrolló de en un clima gélido. Es que Heidegger no aprobaba las teorías raciales de los nacionalsocialistas, y menos aún su aplicación. "

En el libro, Petzet explica, además, cómo Heidegger accedió al cargo de rector porque quería dedicarse al desarrollo de los jóvenes en la universidad. Concentraba todo su interés en los jóvenes, y creía en una transformación de la universidad que nada tenían que ver con las pretensiones nacionalsocialistas. De hecho, aceptó el cargo de rector después de alguna que otra negativa porque consideraba que así podría cumplir sus propósitos con respecto a la universidad.

Más adelante, se refiere a su dimisión: "La dimisión al cargo de rector mucho antes de concluido su período podía ser considerada una provocación, y costarle, además del cargo, también su cátedra. Pero no veía otra posibilidad. Había hecho oídos sordos a los reclamos provenientes del ministerio para que destituyese a dos de los decanos designados por él- Möllendorf en Medicina y Erik Wolfen Ciencias Jurídicas-. Se trataba en ambos casos de hombres que no eran nacionalsocialistas, sino estudiosos ampliamente reconocidos, cuya designación sin duda realzaba el prestigio de la universidad. Pero en Karlsruhe no opinaban lo mismo; el objetivo perseguido por el ministerio, con el apoyo solapado de ciertos círculos de la Universidad, cuyo descontento se veía incrementado por la antipatía que les provocaba un personaje famoso como Heidegger, era cambiar completamente el cariz de la Universidad de Friburgo, considerada insuficientemente "teñida" por la política del Partido. Cuando en febrero de 1934 el ministerio exigió categóricamente la destitución de los decanos mencionados, Heidegger declaró que nunca haría tal cosa y presentó su renuncia. De este modo, llevaba a cabo la decisión que ya había tomado pero que no cobraría estado público hasta que el diario Freiburger Presse publicara la noticia de la designación de un nuevo rector, ensalzado como "el primer rector nacionalsocialista" y sin mencionar a Heidegger, quien no estuvo presente en el acto de transeferencia del cargo."

A título personal creo que estas últimas palabras así como la noticia publicada en el diario mencionado, son significativas a la hora de considerar a Heidegger como pensador nacionalsocialista, pues se demuestra como incluso, ni los propios miembros del partido, lo consideraban ideológicamenta afin a los principios del nacionalsocialismo. Para concluir, reproduzco otras líneas de Petzet que relatan una conversación con Heidegger en 1947, en la que el filósofo le confiesa lo que muchos ni siquiera hoy imaginan:

"Mi relato de que, ya sobre el final de la guerra, cuando me encontraba en Ausburgo, un comentario imprudente prácticamente me habría costado la vida, dio finalmente pie a Heidegger para referirse a todas las iniquidades que había padecido y a los peligros que había corrido. La luz del escritorio, que alumbraba tenuemente la estancia, se había extinguido ya, pues el suministro eléctrico se cortaba durante la noche, sumiendo en sombras la ciudad. Permanecimos dos horas completamente a oscuras, sólo escuchando nuestras voces. Quizá fue esta situación, que suprimía todo lo accesorio, la que permitió que nuestro diálogo se hiciera cada vez más franco y familiar (...) Habló del invisible y progresivo acorralamiento del que había sido presa, mientras seguía a cargo de su cátedra sin sobresaltos aparentes; de cómo se le había denegado la aprobación para publicar nuevos escritos, o de cómo se trataba la edición de los que habían sido autorizados; de cómo se enteró luego de que existía un expediente donde se reunía "material" acerca de él, y que se lo vigilaba permanentemente desde que habían cobrado estado público algunas frases, demasiado explícitas, que dijera en sus lecciones. Y cómo en una oportunidad  un estudiante de cierta edad,que participaba de sus seminarios, se le había acercado para anunciarle que era agente de la Gestapo y que tenía orden de vigilarlo, pero que en vista del trabajo que hacía en los seminarios, se sentía incapaz de seguir llevando adelante esa tarea de traición. Pero que su silencio ya se había dilatado demasiado, y por eso quería ponerlo al tanto de la situación, antes de que tal vez una orden más grave lo privase definitivamente de  su libertad. "Hablamos largo rato -recordó Heidegger-. Se trataba de un hombre excelente. No he vuelto a verlo, fue trasladadoo al frente, donde murió"

Espero que este acercamiento contribuya a no cerrar el debate acerca de la supuesta adhesión al nacionalsocialismo de Heidegger.

 

LA REALIDAD Y EL DESEO EN LA SOCIEDAD ACTUAL

 

1. Una característica distintiva del hombre de hoy es su aversión a cualquier tipo de incomodidad, dureza o sufrimiento. Hemos pasado, en no mucho tiempo, de resignarnos por habitar en un valle de lágrimas a aspirar al reino de la levedad blanda y suave. Un fenómeno directamente derivado del anterior es la deserción de cualquier responsabilidad individual ante los propios actos. Se reclaman todos los beneficios de la libertad pero sin asumir ninguno de sus inconvenientes. De ahí la enorme popularidad que goza en nuestras sociedades la creencia en lo fatal, el estar irremediablemente determinados por los astros, los genes, los traumas infantiles o la televisión.

2. Este modelo de felicidad fofa y ligera del hombre contemporáneo percute enérgicamente en la tarea de educar. Como los atributos deseables a los que aspira pertenecen típicamente a la edad infantil (irresponsabilidad, demanda de cuidados, omnipresencia del deseo...), parece inevitable que acabe afectando al estatus del propio niño. Éste queda promocionado a una adultez artificial, al considerarse que su edad encierra un tesoro de espontaneidad creativa y sabiduría esencial. ¡Tenemos tanto que aprender de ellos! El adulto sólo debe estar alerta para garantizar que esta naturaleza bondadosa crezca de acuerdo con su propia idiosincrasia (no hay que corregir faltas de ortografía o ataques de furia porque reflejan un medio de expresión peculiar). No es extraño que el ministro José Antonio Maravall celebrara el inicio de la educación moderna en España con un “se acabaron los deberes”. De hecho se considera que el juego es la forma de aprender del niño, por tanto todo contenido didáctico debe ser presentado de manera lúdica y alegre. Por el contrario, la educación tradicional, con su aburrida disciplina, con sus rutinas mediocres y opresivas, malogra y mutila la dimensión creativa del niño. En definitiva, se concede al mundo infantil un carácter absoluto, regido por leyes propias. De ahí lo deseable de emancipar al niño de todo yugo de autoridad, como minoría oprimida que es.

Estas ideas no resisten un análisis sereno, pero son las que han resultado triunfantes. La creencia en la personalidad como una posesión con la que se nace, y no fruto del esfuerzo y el aprendizaje, evoca en cierta manera la cruel estupidez del emperador Federico II, el cual aisló a un grupo de recién nacidos de todo contacto humano (sólo se atendían sus necesidades físicas) con objeto de saber en qué lengua se arrancarían a hablar por sí mismos. Todos murieron, pedagógicamente. En general, reconocer plena autonomía al mundo infantil, lejos de resultar una acción liberadora, termina condenando al niño a una situación desesperada. Como observó Hannah Arendt, “al emanciparse de la autoridad de los adultos, el niño no se liberó sino que quedó sujeto a una autoridad mucho más aterradora y tiránica: la de la mayoría”.

Pero lo que nos interesa ahora destacar es que estas ideas no surgen de la defensa del derecho de los niños, sino de la defensa del derecho a la niñez de los adultos. Tanta devoción por el niño no esconde en realidad más que el deseo de no hacerse cargo de ellos. Los hacemos iguales a nosotros para hacernos nosotros iguales a ellos, y disfrutar así sin remordimientos de la inmadurez. De ahí la satisfacción unánime que produce verlos imitar las monerías de los mayores (como en el programa “Lluvia de estrellas”, sólo un punto por debajo de la corrupción de menores). No deberíamos extrañarnos del altísimo índice de precocidad sexual o de que la anorexia empiece ya a hacer estragos a partir de los siete años. De manera paralela proliferan los programas en que los adultos se refocilan y emporcan con cháchara del tipo “caca-culo-teta-pedo-pis”. El verdadero icono de nuestra época es Michael Jackson, empeñado en dejarse la piel por tener una apariencia juvenil (además de blanca). Algo así como un remedo pueril y banal de Dorian Gray, bautizado en el templo de la ñoñería cursi y la sentimentalidad amilbarada: Disneylandia.

3. La inhibición del adulto en la tarea de administrar la frustración del niño trae como consecuencia que éste quede abandonado a sí mismo -cuando todavía no ha podido construir un “sí mismo”. Fue el psicólogo Vigotsky el que mostró cómo, a partir de los cuatro años, el niño, al obedecer, va internalizando la voz de sus padres y aprende a darse órdenes a sí mismo, o sea, se convierte en emisor y receptor de mandatos. La propia etimología de la palabra “obedecer” lo expresa de una manera elegante: proviene del vocablo latino ob-audire, que significa “atender a lo oído”. Esta es la base del aprendizaje del autocontrol, sin el cual ningún proyecto de buena vida es posible, pues ser siervo de los propios deseos es la peor de las esclavitudes: nos condena a una pasividad inapelable, no menos férrea por proceder lo que nos somete de nuestra propia estructura deseante y no del afuera.

Es bastante adecuada la imagen de la hiedra para representar el proceso de convertirse en persona: el crecimiento es posible a partir de un punto de apoyo firme que sirve al mismo tiempo de límite. Los jóvenes de hoy presentan la laxitud y la intermitencia de una hiedra colocada sobre un muro en ruinas. La menor brisa o su propia inercia los derriba. En efecto, los adultos no quieren servir de apoyo ni fijar límites para los menores, sino que más bien aspiran a ser colegas o amigos suyos;  reniegan así de la tarea propiamente educativa, eso que Fritz Perls llamó “frustrar con arte”, es decir, frustrar de tal modo que estimule el desarrollo del educando. Hoy día la palabra frustración está en el Index verborum prohibitorum; sin embargo, como dice el propio Perls: “Cada vez que el niño es mimado para evitarle una frustración, se le está condenando. Porque en vez de usar su potencialidad para crecer, la usa para controlar el mundo. En vez de movilizar sus propios recursos, crea dependencias”.

En este proceso juega un papel insustituible una palabra que también está denostada del panorama educativo: el miedo. No hay posibilidad de educación sin miedo. ¿Qué otro motivo puede haber para que el niño asuma tareas que no son inmediatamente gratificantes? En la actualidad no aceptamos que ese miedo sea al castigo físico o a la condenación en el infierno, pero el niño debe temer la pérdida del amor y el respeto de los padres (o más tarde, por poderes, del maestro). El problema radica precisamente en que el niño tiene garantizados el afecto y la aprobación haga lo que haga, y entonces no queda apenas margen para animarle a realizar tareas que no le agradan.

4. El hombre no sólo tiene lenguaje, sino que es lenguaje. Y la vida humana no es únicamente trato con cosas que son, sino con cosas que significan. La educación actual, sin embargo, destierra a los jóvenes al país de los lotófagos, al escamotearles el acceso a la memoria colectiva del pasado (en el pensamiento, el arte, la historia...); y ello afecta inevitablemente al instrumento mismo de aprendizaje: el subjuntivo se está perdiendo en nuestro idioma y el vocabulario está sometido a una jibarización galopante; y aquí conviene traer a colación las palabras de Thomas Szasz: “contemplo el proceso de pensar como una autoconversación. La conversación necesita de vocabulario. Cuanto menor es el desarrollo del vocabulario de una persona, menor capacidad de pensar con claridad tiene”. Los ponzoñosos dogmas pedagógicos al uso (el “aprender a aprender”, la preeminencia del entorno y de lo útil, el abandono de las humanidades, lo lúdico como eje de toda enseñanza...) pretenden encubrir la no entrega de la llave del jardín de los significados.

Si partimos de la idea de que educar es una lucha contra la inmediatez y la ignorancia (¿y de qué otro punto se podría partir?), entonces se ha de concluir que la educación moderna no es que sea defectuosa, es que no es educación en absoluto. Ahora bien, la tendencia descrita trasciende del ámbito educativo e impregna a toda la sociedad. Como resultado de ella aparece un ser humano débil, egocéntrico, adicto a la adicción, irresponsable y deshabitado de bienes simbólicos. Ante la magnitud del desastre y la persistencia en el error cabe preguntar, a la manera detectivesca, cui prodest? En primer lugar cabe advertir que el orden establecido alcanza un nivel extraordinario de estabilidad, no porque no haya violencia –que aumenta- sino porque no la hay contra el sistema; aunque, claro, se trata de la “paz de los cementerios”. La educación moderna no se preocupa por dominar el pensamiento o la lectura, sencillamente los vuelve superfluos. Un referente de este modelo lo encontramos en la contra-utopía de Aldous Huxley Un mundo feliz. En esta novela los gobernantes perfilan una abolición radical de la frustración: no debe haber ningún hiatus entre el deseo y la satisfacción, aquél debe realizarse de manera absoluta e inmediata. “Nunca dejéis para mañana el placer que podáis gozar hoy”. La alienación es más implacable en tanto que velada, y se ejecuta no a través de coacciones sino del no cultivo de la voluntad y de la inteligencia crítica, o sea, de lo que nos hace propiamente humanos.

Centrémosnos en los jóvenes como población socialmente conflictiva a la que no se ofrece expectativas dignas de trabajo o vivienda. Ya el Marqués de Sade aconsejaba a las autoridades no reprimir el libertinaje, porque las mentes ocupadas en él no piensan revoluciones. En esa misma línea deben entenderse declaraciones como la de Pablo Morterero, presidente del Consejo de la Juventud: “la movida es positiva, si no existiera habría que inventarla”. Por supuesto, qué haríamos si no con esas legiones de niños consentidos y caprichosos que hoy día salen del sistema educativo. Muchos privilegios espurios en la sociedad actual son incompatibles con una juventud que tuviera, por usar la expresión de Bruno Bettelheim, el “corazón bien informado”, o sea, la lucidez para comprender cuándo la rebelión es una necesidad moral. Qué fantástico dogal es ese embrutecimiento inducido que les lleva a confundir sensualidad con casquería, experiencia extática con vértigo, intensidad con aturdimiento, libertad con mearse en la calle... Es oportuno designar a este fenómeno “tolerancia represiva”, como represión que se oculta tras el rostro amable de la tolerancia.

Por otro lado, nuestras sociedades están construidas sobre esa versión capitalista del mito de Sísifo que es el incesante ciclo producción-consumo (y que tanto me recuerda a aquel borracho del chiste que explicaba que bebía para olvidar la vergüenza de su adicción a la bebida). El sistema funciona a lomos de dos compulsiones complementarias: la de producir y la de consumir. Nada más pertinente a tal fin que la “fabricación” de un individuo vicario con escaso nivel de lenguaje interior e incapaz de resistirse a la menor tentación: justo el bagaje (más bien la ausencia del mismo) idóneo para el consumo obsesivo y para su reverso obligado: la avidez de productividad que permite sufragar dicho consumo. Como la valía personal y el estatus social se miden en términos de capacidad adquisitiva, la cadena se cierra con una coherencia inexorable: el ciudadano queda reducido a mero consumidor, e inmola sus posibilidades de fundar una vida emancipada y creativa para que los engranajes del sistema no se detengan.

Carlos Rodríguez Estacio

Características de la Pedagogía actual

a) Ocupar al profesorado en rellenar innumerables impresos estériles que le roban el tiempo para preparar mejor sus clases (es difícil saber si la deforestación de nuestros bosques se debe más a los especuladores inmobiliarios o a los psicopedagogos-defotocopia).

b) Inventar constructos teóricos vacíos y nocivos para la enseñanza. Por ejemplo, `metamotivación´ que no es más que una estrategia del sistema para “liberar” al alumno de todo esfuerzo y de toda responsabilidad. En un artículo publicado en El País, explicaba uno del gremio que “el alumno tiene derecho a aprender”, aclarando a continuación que esto era algo más ambicioso que el mero derecho a “ser adecuadamente enseñado”. Todo derecho implica un deber, en este caso del profesor que tiene la obligación de encontrar la manera para interesarle en su materia. De esta forma si un alumno se duerme o se aburre en clase es que el profesor está cometiendo un fraude con él (por cierto, es harto curioso cómo estos expertos en metamotivación resultan atrozmente monótonos e incapaces de interesar lo más mínimo al profesorado en sus “metavisiones” sobre la enseñanzaaprendizaje).
No obstante, el pecado de lesa Pedagogía es solo venial si luego el docente aprueba a todos los alumnos.

c) Ofrecer a priori la complicidad al alumno ante cualquier falta de disciplina o bajo rendimiento. Empapelar de burrocracia al docente que se atreva a suspender o imponer cualquier sanción. Empantanar todo lo que sirve para enseñar. Facilitar el aprobado del máximo número posible de alumnos como objetivo profesional y presentarlo como meta progresista por excelencia (“el profesor –dicen- al evaluar se autoevalúa: tantos sobresalientes pones, tan sobresaliente eres”). En definitiva, asumir el rol de comisario político que garantiza a sus Amos el maquillaje del fracaso escolar.

d) Defender, con un lenguaje dulzón, maternal y ñoño, una “enseñanza personalizada” para los alumnos que, en realidad, viene a obturarlos como sujetos de
aprendizaje, pues les priva de la responsabilidad y de la asunción de sus propios actos.

 e) Disminuir (o hacer desaparecer) la autoridad del profesor, lo que se presenta como una conquista progresista e igualitaria (la “mayoría oprimida” rebelándose contra el tirano). Recordemos a aquella insigne psicopedagoga de Instituto en las marismas del Guadalquivir que manifestó que “los alumnos solo agredían a los profesores con baja autoestima”, o aquel otro que dijo que “cada profesor tiene la autoridad que sabe ganarse, que se merece”. Por tanto, supone una contradicción en sus términos la expresión “agredir a un profesor”, como lo era hasta hace no mucho en nuestro país “violar a la esposa”.

f) Atribuir al profesorado la responsabilidad de todos los males educativos. Si la LOGSE no brilla con su fulgor natural es por la escasa competencia pedagógica del profesorado de Secundaria. Podemos citar de memoria cincuenta documentos oficiales (entre ellos el anteproyecto de la LOE) que dicen eso de manera literal.

g) Fetichizar el entorno. Proscribir el aprendizaje de lo que no existe en el contexto más inmediato. Si no hay trenes en tu comunidad, por ejemplo Canarias, no pueden aparecer en los planes de estudio.

h) Glorificar el espontaneísmo cretino. Incluso decretando que la corrección de faltas de ortografía supone un acto de imperialismo cultural, pues invade la idiosincrasia expresiva del alumno. Y hay que oírles hablar sobre la –para ellos- sádica caligrafía. Las consecuencias naturales son el clasismo, la estrechez de perspectiva, la laxitud volitiva, la ausencia de discurso propio. Sánchez Ferlosio resumió admirablemente la condición de los jóvenes que produce el Régimen: “borriquitos con chandal”.

i) Abolir la Enseñanza Media. En los IES todo debe modelarse a imagen y semejanza de la Enseñanza Primaria (de su concepción de la Enseñanza Primaria, que tampoco compartimos). Niegan toda entidad propia a la Enseñanza Secundaria, de ahí su devoción por la absurda etiqueta global de “enseñanza no universitaria”, que viola la regla elemental de toda definición y que rigurosamente da cabida a profesores de autoescuela, a gurús esotéricos, a predicadores de sectas satánicas, a iniciadores en ritos sadomasoquistas, a los que enseñan a falsificar dinero, joyas, carnés, a poner bombas en trenes, etc.

j) Crear conceptos absurdos que o no tienen referente en la realidad o, en el caso de que la tengan, sirven para velarla con objeto de arrogarse el papel de iniciados en un saber exclusivo: segmento lúdico, eje perpendicular de aprendizaje, estación curricular (esto significa `suspenso´ en su neojerga: el alumno queda así provisionalmente estacionado hasta que vuelve a su lugar natural que no puede ser otro que el aprobado).
De ahí que no nos extrañe encontrarnos textos como éste: “El modelo de proceso es el que está enriqueciendo la teoría curricular con los conceptos clave de pluralidad de currículo y su equitatividad, la participación en su elaboración, la negociación en su proceso y la consideración y análisis de la toma de decisiones curriculares por parte de los agentes educativos”.

Así que, cuando nos pregunten si sabemos qué es el currículo oculto, deberíamos becquerianamente contestar: “¿Y tú me lo preguntas? Currículo oculto eres tú”.

k) Suprimir el humus que hace posible el desarrollo de la verdadera enseñanza: la atención, el prestigio del conocimiento, el clima de respeto, la perspectiva de trabajo y de recompensa a medio plazo, el lento discernimiento, el esfuerzo o tensión por mantener la quietud y la fijeza imprescindibles para aprender… Esta quietud preservaba la verdadera actividad del alumno, su constituirse como sujeto. Sin embargo, la sabiduría psicopedagógica al (des)uso decreta que toda esta base es pasiva, reaccionaria, tradicionalista, inmovilista, y promocionan en su lugar una hiperactividad acéfala en la que los alumnos sin tranquilidad ninguna para atender nada, incesantemente alzan la mano, dan su opinión, protestan, amenazan, discuten, rayan con rotulador un papel, teclean un ordenador, pintan, modelan, copian, brincan.
Es decir: se mueven, pero es un movimiento inercial, sin dirección, despojado de toda presencia simbólica, irrelevante por tanto para la actividad de ir gestando su urdimbre personal. Este despojamiento personal en nombre de la enseñanza personalizada, este fomento de lo inerte bajo la etiqueta de la metodología activa, constituye una de las estafas más distintivas del Régimen. Es, además, propedéutica perfecta para forjar una masa de “ciudadanos” acríticos, consumistas y sometidos por la tiranía más implacable de todas: la de su propia ignorancia.

Artículo de Zizek sobre posibles relaciones entre poesía y totalitarismo

Transcribo un artículo de Slavoj Zizek, que introduce un cierto elemento dialéctico en aquellas interpretaciones que hacen incompatibles poesía y totalitarismo.

EL COMPLEJO POÉTICO-MILITAR

Radovan Karadzic, el líder serbobosnio responsable de la terrible limpieza étnica en la guerra de la antigua Yugoslavia, está, por fin, detenido. Ahora es el momento de alejarse un poco y examinar la otra faceta de su personalidad: psiquiatra de profesión, no sólo era un jefe político y militar implacable y despiadado, sino también un poeta. Y no debemos despreciar su poesía ni considerarla ridícula; merece una lectura detallada, porque ofrece la clave para entender cómo funciona la limpieza étnica. He aquí los primeros versos de un poema sin título que se identifica por su dedicatoria, "... Para Izlet Sarajlic": "Convertíos a mi nueva fe, muchedumbre. / Os ofrezco lo que nadie ha ofrecido antes. / Os ofrezco inclemencia y vino. / El que no tenga pan se alimentará con la luz de mi sol. / Pueblo, nada está prohibido en mi fe. / Se ama y se bebe. / Y se mira al Sol todo lo que uno quiera. / Y este dios no os prohíbe nada. / Oh, obedeced mi llamada, hermanos, pueblo, muchedumbre".

Estos versos describen una constelación precisa: el llamamiento obsceno y brutal a suspender todas las prohibiciones y disfrutar de una orgía permanente destructiva. El nombre que da Freud a ese dios que "no os prohíbe nada" es el superego, y ese concepto es crucial para entender la suspensión de las prohibiciones morales en la violencia étnica actual. Aquí hay que dar la vuelta al cliché de que la identificación étnica apasionada restablece un firme sistema de valores y creencias en la confusa inseguridad de la sociedad mundial laica de hoy: el fundamentalismo étnico se apoya en un secreto, apenas disimulado, "¡Podéis!". La sociedad posmoderna y reflexiva actual, aparentemente hedonista y permisiva, es paradójicamente la que está cada vez más saturada de normas y reglas que supuestamente están orientadas a nuestro bienestar (restricciones a la hora de fumar y comer, normas contra el acoso sexual...), de modo que la referencia a una identificación étnica apasionada, en vez de contenernos, sirve de llamamiento liberador: "¡Podéis!". Podéis infringir las estrictas normas de la convivencia pacífica en una sociedad tolerante y liberal, podéis beber y comer lo que queráis, asumir costumbres patriarcales que la corrección política liberal prohíbe, incluso odiar, luchar, matar y violar... Sin reconocer plenamente este efecto pseudoliberador del nacionalismo actual, estamos condenados a no poder comprender su verdadera dinámica. He aquí cómo describe Aleksandar Tijanic, un destacado periodista serbio que, durante un breve periodo, llegó a ser ministro de información y medios públicos de Milosevic, "la extraña simbiosis entre Milosevic y los serbios":

"Milosevic resulta apropiadopara los serbios. Durante su gobierno, los serbios abolieron las horas de trabajo. Nadie hace nada. Permitió que florecieran el mercado negro y el contrabando. Se puede aparecer en la televisión estatal e insultar a Blair, Clinton, o cualquier otro de los 'dignatarios mundiales'. Además, Milosevic nos otorgó el derecho a llevar armas. Nos dio derecho a resolver todos nuestros problemas con armas. Nos dio también el derecho a conducir coches robados. Milosevic convirtió la vida diaria de los serbios en una gran fiesta y nos permitió sentirnos como estudiantes de bachillerato en un viaje de fin de curso; es decir, que nada, pero verdaderamente nada de lo que hacíamos se castigaba".

¿Dónde se concibió inicialmente este sueño de una orgía destructiva? Aquí nos aguarda una sorpresa desagradable: el sueño de la limpieza étnica lo formularon, hace muchos años, los poetas. En su Fenomenología del espíritu, Hegel menciona "el silencioso tejido del espíritu": la labor subterránea que va cambiando las coordinadas ideológicas, de forma invisible, en su mayoría, hasta que de pronto estalla y sorprende a todo el mundo. Es lo que ocurrió en Yugoslavia durante los años setenta y ochenta, de forma que, cuando las cosas estallaron a finales de los ochenta, ya era demasiado tarde, el viejo consenso ideológico estaba totalmente podrido y se desintegró por sí solo. En los años setenta y ochenta, Yugoslavia era como el personaje de dibujos animados que llega al borde de un precipicio y continúa andando por el aire; sólo se cae cuando mira hacia abajo y se da cuenta de que no tiene tierra firme bajo sus pies. Milosevic fue el primero que nos obligó a mirar hacia abajo, hacia el precipicio... Si la definición corriente de guerra es la de "una continuación de la política por otros medios", entonces podemos decir que el hecho de que Karadzic sea poeta no es una mera coincidencia gratuita: la limpieza étnica en Bosnia fue la continuación de una (especie de) poesía por otros medios.

Platón ha visto dañada su reputación porque dijo que había que expulsar a los poetas de la ciudad; un consejo bastante sensato, a juzgar por esta experiencia post-yugoslava en la que los peligrosos sueños de los poetas prepararon el camino para la limpieza étnica. Es verdad que Milosevic "manipuló" las pasiones nacionalistas, pero fueron los poetas los que le proporcionaron la materia que se prestaba a la manipulación. Ellos -los poetas sinceros, no los políticos corruptos- estuvieron en el origen de todo cuando, en los años setenta y primeros ochenta, empezaron a sembrar las semillas de un nacionalismo agresivo no sólo en Serbia, sino también en otras repúblicas yugoslavas. En vez del complejo industrial-militar, en la post-Yugoslavia nos encontramos con el complejo poético-militar, personificado en las dos figuras de Radovan Karadzic y Ratko Mladic.

Para evitar creer que el complejo poético-militar es una especialidad de los Balcanes, habría que mencionar por lo menos a Hassan Ngeze, el Karadzic de Ruanda, que, en su periódico Kangura, difundía de forma sistemática el odio contra los tutsis y hacía llamamientos al genocidio. Y es demasiado facilón despreciar a Karadzic y compañía y decir que son malos poetas: otras naciones ex yugoslavas (y la propia Serbia) tuvieron poetas y escritores reconocidos como "grandes" y "auténticos" que también se involucraron de lleno en proyectos nacionalistas. ¿Y qué decir del austriaco Peter Handke, un clásico de la literatura contemporánea europea, que asistió de forma muy sentida al funeral de Slobodan Milosevic?

El predominio de la violencia de justificación religiosa (o étnica) puede explicarse por el hecho de que vivimos en una era que se considera a sí misma post-ideológica. Como ya no es posible movilizar grandes causas públicas en defensa de la violencia de masas, es decir, la guerra, como nuestra ideología hegemónica nos invita a disfrutar de la vida y realizarnos, a la mayoría le resulta difícil superar su repugnancia a torturar y matar a otro ser humano. Las personas, en general, se atienen de forma espontánea a unos principios morales y matar a otra persona les resulta profundamente traumático. Por eso, para lograr que lo hagan, es necesario hacer referencia a una Causa superior que haga que las pequeñas preocupaciones por el hecho de matar parezcan una nimiedad. La religión y la pertenencia étnica desempeñan ese papel a la perfección. Por supuesto, hay casos de ateos patológicos que son capaces de cometer asesinatos de masas por placer, simplemente porque sí, pero son excepciones. La mayoría necesita que anestesien su sensibilidad elemental ante el sufrimiento de otros. Y para eso hace falta una causa sagrada.

Reminiscencia de un pensamiento no totalitario: El segundo Heidegger

La filosofía desarrollada por el primer Heidegger queda ampliamente explicitada en la que se considera obra clave de su pensamiento: Ser y tiempo (1). Es en esta obra de 1927 donde Heidegger se pregunta por el “ser”, por qué sea el “ser”, si bien nos deja claro que más que tratar de responder debemos aprender a plantear la pregunta.

En el parágrafo tercero de la introducción a Ser y tiempo, Heidegger nos dice que el hombre es el único ente capaz de preguntarse por los enunciados que componen el mundo, partiendo del hecho de encontrarse en una precomprensión de los mismos y por ende del mundo.

Para tratar de explicar y ahondar aún más en su propósito, nos pone como ejemplo el enunciado “el cielo es azul”, a partir del cual nos dice que tenemos una cierta comprensión de qué significa (precomprensión), si bien ahondamos y nos preguntamos por ese “es”, por el “ser”, pues estamos en y ante el mundo como seres arrojados obligados a habérnoslas con la realidad.

Pues bien, durante toda la obra desarrollara su filosofía del “ser”, al cual entenderá como la posibilidad de un acontecer de lo real, esto es, la incapacidad de otorgar un “deber ser” a los acontecimientos en el sentido en que todo lo que ocurre ya ha triunfado porque ha tenido cabida en la realidad, porque ha emergido desde la posibilidad de su “ser” efectivo. “Ser” como la posibilidad que abarca tanto la inocente y frágil caída de la hoja de un árbol como un terremoto devastador que aniquila a miles de personas. Y es que, hasta lo peor de lo peor cabe en la realidad y triunfa.

En referencia a ello, nos remitimos a una sentencia del propio Heidegger en Introducción a la metafísica (2) que nos explicita claramente la complejidad que entraña para los hombres el comprender el acontecer del “ser”, la posibilidad indiferente de emerger de una hoja y, al mismo tiempo de un terremoto: “la armonía no está hecha para los muchos, sino para los más fuertes”: No es capaz el hombre de comprender la posibilidad del desorden, de situarse en la indiferencia del “ser”, de reconocer la invalidez de cualquier “por qué” en tanto su determinación a posteriori.

Heidegger denuncia cómo el hombre se siente amenazado por el caos, por la posibilidad del acontecer que lucha por predecir y controlar la realidad. Y es por ello por lo que nos habla de la historia de la metafísica como la historia de una persecución: nos persigue la posibilidad del desorden y tratamos de sustituir el “irrumpir” del “ser” por la estabilidad de un suelo firme que nos permita planificar la realidad. Es entonces cuando se referirá a la metafísica como la historia del “olvido del ser”, en tanto que la pretensión de huída de la falta de suelo del “ser” no ha hecho más que buscar el refugio en un excesivo control y planificación de lo real (ámbito hoy ocupado por la racionalidad técnica) que ha tratado de superar ese emerger del acontecer insalvable desde su posibilidad efectiva.

Podemos decir que, a grandes rasgos, éste es el planteamiento desarrollado por el primer Heidegger y que nos supondrá la base para acercarnos a la filosofía de su segunda etapa, para lo cual nos remitimos a un texto de 1935: El origen de la obra de arte (3).

En 1935 Hitler estaba en el poder, Heidegger había abandonado ya su cargo de rector y se había alejado del régimen nacionalsocialista, al que se adhirió por pretensiones nacionalistas que no entendían de principios biológicos pero sí de la necesidad de un suelo o tierra común que albergara al hombre desde su fundamento abismático. Al comprender Heidegger que las pretensiones del régimen se fundamentaban en principios que no tenían nada que ver con lo que él argumentaba, abandonó su cargo de rector y renunció a cualquier vínculo posible con el régimen, hasta el punto de declarar en Introducción a la metafísica que el hombre, el Dasein guarda el sitio de la nada para que ningún Führer venga a ocuparlo. Todo pedestal en torno al caminar y discurrir de lo real puede ser ocupado por cualquiera de nosotros, sin guía, sin líderes.

Pues bien, El origen de la obra de arte corresponde ya a la segunda etapa del pensar heideggeriano. Tras su pretensión de rigor en cuanto al planteamiento por la pregunta por el “ser”, Heidegger se retira a una pequeña cabaña en la Selva Negra movido por la necesidad interior de apartarse de la búsqueda de un sentido unívoco y racional de lo real así como por el anhelo de la cotidianeidad perdida en cuanto que el hombre pasaba a ser entendido desde una dimensión teórica y racionalmente unidimensional.

Es en los años treinta cuando hablamos del “tono existencial de la retirada creativa”.

Según el autor alemán, la metafísica había pretendido otorgar suelo firme al fundamento abismático del ser humano, un suelo que trataba de superar la posibilidad del desorden, de aquello que pueda excederse al control y la planificación. Pero es en esta segunda etapa cuando Heidegger nos advierte de la imposibilidad de someter a riguroso control el “ser”, pues éste “es”, sin más y justificado desde su posibilidad de acontecer, una posibilidad que no entiende de biografías ni de razones que siempre son posteriores.

Cuando Heidegger se refiere al arte en su segunda etapa, lo hace considerándolo desde su fuerza de irrupción, como una fuerza excavadora que valora el fenómeno sin más, como la rosa de Sylesius: “florece porque florece”. Este florecer es para Heidegger un claro ejemplo del emerger sin más propio del “ser” y, también, del arte, siendo el poeta, frente al hombre corriente y el científico (ambos preocupados por la verdad del ente) aquel que está capacitado para captar el florecer.

El origen de la obra de arte supone la declaración del poema como corazón de la obra de arte, como el relato por antonomasia del desocultamiento de lo ente. Lo que para Heidegger se elucidaba en las obras de arte no era nada “del arte” sino apertura del mundo y verdad del ser. La obra sólo es de arte en tanto acogida por la fuerza (physis) que la justifica, que la hizo nacer de un combate con el fondo para darla a luz. Asimismo, para Heidegger la obra de arte es la “puesta en obra de la verdad del ser”, es decir, el llevar a cabo la irrupción o emerger del “ser” en el ámbito de la realidad,

siendo ese llevar a cabo desde la posibilidad de su acontecer, lo cual admite, en tanto que son posibles, tanto el arte abstracto como aquella manifestación artística plenamente depurada en concordancia con su correspondencia con lo real.

Tradicionalmente la obra era concebida como la conjunción entre la materia y la forma, remitiéndose esta última al carácter de utensilio propio de todo objeto representado.

Esto suponía lo que Duchamp denunció como “mirada retiniana”, esto es, comprender la manifestación artística desde una necesaria correspondencia de la forma de lo representado con lo real, una comprensión del arte como mimesis que ignora la fuerza de irrupción y que trata de devaluar el arte contemporáneo sin comprender su estrategia de distorsión como producto de una obra del intelecto más allá de la mera mimesis.

Pues bien, frente a la comprensión tradicional de la obra como la conjunción entre materia y forma, Heidegger propone la conexión entre tierra y mundo.

En su retirada al arte encuentra Heidegger el modo más adecuado de expresar su pertenencia a una tierra (natal), un pueblo y una historia. A la necesidad de ese suelo natal volverá a hacer referencia años más tarde, en 1951 en Construir, habitar, pensar (4) en la reunión de arquitectos en Darmstadt, Alemania, con motivo de la necesidad de reconstruir el país tras la Segunda Guerra Mundial: “Cuando el hombre considera la falta de suelo natal ya no hay más miseria”

La obra es más que una mera cosa, pues si la contemplamos como tal la estamos considerando sin darnos cuenta como un utensilio. Es, como dijimos anteriormente, acogida por la fuerza que la justifica y que a su vez la hizo nacer de un combate con lo más profundo para poder darle luz.

Ese combate se lleva a cabo entre la tierra (encubrimiento) y el mundo (el claro). El ser de la obra consiste en ello y la poesía es el relato de ese desocultarse que vincula a los mortales que residen en la tierra con la necesidad interior de encontrar la pertenencia a esa tierra natal, a un pueblo, a una historia. Es esa necesidad interior de la que habla Heidegger y que focalizó a partir de la obra de arte como modo de percepción y legado de la humanidad histórica; y más concretamente, a partir del poema, corazón de la obra de arte.

Para tratar de comprender aún mejor qué sea una obra, Heidegger nos pone de ejemplo un cuadro de Van Gogh en el que aparecen unas botas de campesino.

Si hiciéramos uso de nuestra mirada retiniana, nuestro ver se reduciría a una mera descripción de lo que se nos ofrece: “son unas botas de campesino”. Pero Heidegger nos propone un “y sin embargo”, un más allá que un simple ver descriptivo se niega a captar. “Nada más que unas botas de campesino… y sin embargo...

Las botas como tales son útiles que pueden servir a la campesina o a cualquier caminante que se disponga a andar por el campo, pero lo que el heideggeriano ve no son sólo las botas perfectamente representadas en concordancia con lo que se entienda por botas reales, sino “botas Y de campesino”, suponiendo esa “y” la apertura de un mundo que va más allá de su comprensión como utensilio, el mundo de ese campesino que labra en el campo.

Así pues, el cuadro hace que salga a la luz la verdad de las botas, hace que se desoculte su ser.

La explicación de la apertura de mundo a partir de la obra de arte es tarea de la poesía en tanto que relato de desocultamiento de lo ente.

En un escrito de 1946, Y para qué poetas (5), Heidegger parte de una pregunta de Hölderlin en su poema “Pan y vino”: “¿Y para qué poetas en tiempos de penuria?”

A partir de esta pregunta, Heidegger se encargará de analizar la figura del poeta en lo que se denomina la “época de la noche del mundo”, un tiempo en el que, ni hay dioses ni los propios mortales conocen (y además son incapaces) su propia mortalidad.

Los mortales son en la medida en que hay lenguaje, pues la muerte se refugia en lo enigmático y sólo mediante el lenguaje nos podemos acercar al misterio del sufrimiento velado.

La importancia que Heidegger otorga al lenguaje quedará patente en un texto de ese mismo año: Carta sobre el humanismo (6), donde se trata de repensar el sentido de la palabra “humanismo” desde la comprensión del lenguaje como casa del “ser”. En el pensar, el “ser” llega al lenguaje y se deja reclamar por el “ser” para decir la verdad de éste. Para Heidegger, el hombre lleva a cabo la manifestación del “ser” mediante el decir del lenguaje, si bien es necesario librarnos de la interpretación técnica del pensar en el sentido de su prestación de servicios ante el hacer y el fabricar.

Es en Carta sobre el humanismo donde Heidegger enfatiza la importancia del lenguaje en la expresión y comprensión del pensar. Y ello nos conduce de nuevo a Y para qué poetas, donde declarará que “el poetizar también sea un asunto del pensar es algo que tenemos que empezar a aprender en este momento mundial. Tomamos el poema como un ejercicio de automeditación poética”. En la “época de la noche del mundo”, el hombre está desprotegido. Rilke nos advertirá de que la auténtica amenaza para el hombre es la posibilidad de la producción técnica de poner el mundo “en orden”. El recinto en el que se desenvuelve ese riesgo es, según Heidegger, el lenguaje; siendo a su vez los más arriesgados aquellos que más dicen: los poetas, quienes rememoran su falta de salvación posible en el todo salvo y aquello que pueda ser salvado en lo no salvador.

Para Heidegger, Hölderlin es el precursor por antonomasia de los “poetas en tiempos de penuria”, pues sólo en el advenimiento de su palabra, dirá Heidegger, encontramos el futuro presente, sólo mediante la palabra puede el hombre arriesgarse en los tiempos de penuria, en la “época de la noche del mundo”, de ausencia de dios garante y de verdad última posible y susceptible de ser constatada.

En un escrito de 1937 sobre Hölderlin titulado Hölderlin y la esencia de la poesía, Heidegger dirá: “El ser del hombre se funda en el habla; pero ésta acontece primero en el diálogo. Sin embargo, esto no es sólo una manera como se realiza el habla, sino que el habla sólo es esencial como diálogo. Lo que de otro modo entendemos por “habla”, a saber, un repertorio de palabras y de reglas de sintaxis, es sólo el primer plano del habla. Pero ¿qué se llama ahora un “diálogo”? Evidentemente el hablar unos con otros de algo.

Así entonces el habla es el medio para llegar uno al otro. Sólo que Hölderlin dice “Desde que somos un diálogo y podemos oír unos de otros” (…) “El diálogo y su unidad es portador de nuestra existencia (Dasein)”

El giro lingüístico producido a partir del segundo Heidegger sitúa a la poesía como portadora del relato del desocultamiento de lo ente, de ese emerger por el que el hombre se sentía amenazado y frente al cual quería ofrecer respuestas, suelo firme o escudos que lo protegieran de la fragmentación de lo real. Así, y como ya nos hemos encargado de explicar, la metafísica trata de apoyar esa ausencia de la unidad, constituyéndose así como la historia del olvido del “ser”, del ignorar que el “ser” es o llega a ser desde su efectiva posibilidad de realizarse, bien sea cual hoja que cae o cual terremoto devastador.

Mediante el lenguaje y la poesía Heidegger pretende acercar de nuevo al hombre a la radical esencia del pensar, perdida e imbuida en justificaciones que tratan de ampararse en la búsqueda de un rigor científico no siempre adecuado para explicar la realidad. Y es que, fue precisamente en esos años cuando se comprobaron las metas alcanzadas por la racionalidad moderna, la misma que había definido los límites de lo humano y frente a la cual trató de argumentar Heidegger en defensa de cualquier posibilidad efectiva de lo real, a partir de la cual todo racionamiento es siempre posterior.

Es así por lo que comprendemos la realidad desde nuestra incapacidad para abarcarla mediante teorías que responden a una especie de intranquilidad frente a lo que pueda suceder. Y es así, también, por lo que el arte es una expresión de esa incapacidad de apresar de una manera unívoca cualquier ámbito de lo real.

El “ser” es, indiferente a todo y a todos, a biografía, circunstancias, deber ser o valor ético alguno, y es en este riesgo en el que el poeta toma la palabra, el poeta que sabe de la radicalidad de su tarea, del lenguaje, de su palabra. Un poeta que por encima de todo se sabe en “tiempos de penuria” y que acoge el arte como pura “puesta en obra de la verdad del ser”. Es en relación a ello por lo que Heidegger dirá en Hölderlin y la esencia de la poesía: La poesía es instauración por la palabra y en la palabra. ¿Qué es lo que se instaura? Lo permanente. Pero ¿puede ser instaurado lo permanente? ¿No es ya lo siempre existente? ¡No! Precisamente lo que permanece debe ser detenido contra la corriente”.

La aceptación de la irrupción del ser nos hace comprender la realidad desde su constitución fragmentada, una constitución que se puede entender al margen de cualquier indicio de pensamiento totalitario, el mismo margen que Heidegger buscó al renunciar de su cargo como Rector de la Universidad de Freiburg y más tarde con el pensar poetizante del que nos hemos ocupado.

(1) Martin Heidegger. Ser y tiempo. México, Fondo de cultura económica, 1977.

(2) Martin Heidegger. Introducción a la metafísica. Buenos Aires, Nova, 1972

(3) Martin Heidegger. El origen de la obra de arte. (En Caminos de Bosque). Madrid, Alianza, 1997

(4) Martin Heidegger. Construir, habitar, pensar. (En Conferencias y artículos) Barcelona, Serbal, 1994.

(5) Martin Heidegger: ¿Y para qué poetas? (en Caminos de Bosque)

(6) Martin Heidegger: Carta sobre el humanismo (en Hitos) Madrid, Alianza, 2007

CECI N´EST PAS PEDAGOGÍA

 

María Rodríguez García.

Todo ejercicio de evaluación exige la expresión del pensamiento acerca de aquello que se evalúa, un pensamiento cuya raíz debe pertenecer a una libertad de expresión siempre argumentada. Es por ello por lo que me remito a las siguientes líneas del Tratado Teológico-Político de Spinoza, para tratar de asentar las bases que sustentan mi evaluación sobre el módulo de Didáctica General: “Si bien las personas pueden, a través del pacto, ceder su derecho a comportarse de un determinado modo para facilitar la consecución de unos objetivos comunes, no pueden renunciar a pensar como piensan”. Mi pensamiento no tiene por qué corresponderse, por tanto, con lo que se ha expresado y compartido en clase, aunque yo haya colaborado en “facilitar la consecución de unos objetivos comunes”, como dijo Spinoza.

El módulo de Didáctica General tiene por objetivo mostrar herramientas pedagógicas a los futuros profesores para hacer frente a la tarea educativa de niños y adolescentes. Pero, ¿Cuál es realmente esa tarea educativa? ¿Acaso se encuentra tras el sin fin de siglas y clasificaciones cerradas de los diferentes alumnos? ¿O quizás se esconde tras esos conceptos como “diversidad” o “necesidades educativas especiales” que cambian en función del trilero que los maneje?

La necesidad de la pedagogía es más que evidente, ya lo advirtieron en su día los griegos: Platón y Aristóteles, por ejemplo, fundamentaron sus respectivas teorías políticas en la necesidad de la educación del hombre como animal social, un animal que no se basta a sí mismo y debe aprender a vivir en sociedad, para poder ser ciudadano y participar y contribuir al buen funcionamiento de la polis. Además, la llamada de atención sobre la educación que hicieron Platón y Aristóteles estrechaba lazos entre política, ética y metafísica. La labor educativa se entendía como una formación ética-política, basada en la reflexión de la condición de ciudadanos de los hombres. Y hoy se dan por supuestos muchos conceptos…

Pero, no nos vayamos a un ideal educativo tan lejano en el tiempo. En 1910, el filósofo español José Ortega y Gasset dio una conferencia titulada La pedagogía social como programa político, en la que especificaba el carácter socio-político de la pedagogía y la necesidad de la misma en la concepción del problema de España. Ortega reconocía la importancia de la pedagogía, si bien advertía acerca de la labor del educador: “Ved ahí a vuestros hijos que los entregáis a un educador: ponéis vuestro oro en las manos de un orífice cuyo arte desconocéis. ¿Qué idea del hombre tendrá el hombre que va a humanizar vuestros hijos?” Y continúa diciendo: “El problema de la pedagogía no es educar al hombre exterior, al ánthropos, sino al hombre interior, al hombre que piensa, siente y quiere.”

A partir de estas palabras de Ortega, se hace pertinente formular la siguiente pregunta: ¿Se ha planteado alguna vez un educador qué es un hombre o simplemente lo da por supuesto al igual que cree saber lo que es una oveja porque reconoce su exterioridad? ¿Cómo pueden ejercer la labor educativa quienes cifran el conocimiento de los seres humanos en test psico-técnicos que responden a plantillas de respuestas cerradas? Seguimos con Ortega: “Todo individualismo es mitología, es anticientífico. Por tanto, también la pedagogía individual será un error, un proyecto estéril. ¡Cuán mínimo el influjo del maestro sobre el discípulo! Vive junto a él unas horas, horas que el niño considera heterogéneas a la integridad de su vida, frías horas inorgánicas que él ve como agujeros de vacío recortados sobre el tapiz sugestivo de la vida espontánea”. Se dice que es necesaria la atención individualizada de los alumnos, pero ¿podemos atender a esa particularidad sin comprender la consistencia ética-social del hombre, sin plantearnos siquiera qué es el hombre, su interioridad, su ser disuelto en su familia, en su ciudad, en su país? ¿Qué atención individualizada se puede ofrecer si se desconoce la necesidad de plantear todos estos interrogantes?

El módulo de Didáctica General nos ha acercado a lo que esto no es, o lo que es lo mismo, a lo que actualmente se entiende por pedagogía. En este sentido sí podemos cifrar su contenido como satisfactorio, si bien, y remitiéndome a las palabras iniciales de Spinoza, yo no puedo renunciar a mi forma de pensar, y no comparto el modo de entender la labor pedagógica en la actualidad. Platón, Aristóteles y Ortega son sólo tres de los pensadores que me sirven de aval para justificar lo que yo considero realmente necesario en la pedagogía, y es lo que he intentado transmitir en cada palabra de este artículo, en cada interrogante que he planteado. ¿Ha merecido la pena cursar el módulo de Didáctica General? Sí, por supuesto, porque una vez más he descubierto que la filosofía es capaz de verbalizar los interrogantes que cualquier persona ni siquiera llegaría a plantearse.

Unas Lineas sobre lo de la Pedagogia y la Didactica

“Palabras, palabras, palabras…”, decía Amleto.

Incluso hablar de mi actitud crítica respecto a la pedagogía y a la didáctica me aburre.

Sin embargo, aquí tengo la posibilidad de criticarlas…pero esto no me alivia.

Escribo estas lineas durante las horas del curso de Didáctica General, resignada al fracaso de todos mis esfuerzos.

Hasta ahora he intentado, responsablemente, escuchar a este hombre que tanto quiere su trabajo; pero desgraciadamente no consiguo llegar al final de ninguna de sus explicaciones.

Tengo también fuertes dudas que se pueden llamar explicaciones, estas cadenas de frases larguísimas y perfectas que parecen ser dictadas por una voz ajena, gravada en otro planeta de nuestro sistema solar…otro planeta en el que los seres alcanzan todos los objetivos y las competencias, y las metodologias a las que reducen a sí mismos.

El profesor nos repite, parece casi de memoria, todo lo que sabe, todo lo que ha aprendido en su experiencia como psicólogo, pedagogo, didacta y estudioso de las ciencias de la formación.

(Con estos títulos se ha presentado, hace un mes).

Lo repíte como si estuviera leyendo un libro abierto, un manual tan bien redactado que no le falta el mínimo detalle; más bien se podría decir que sea como su bíblia personal, desde la cual depende el extraordinario talento expositivo que nos enseña una organización del tema superlativa, llena de esquemas precisos cuyos contenidos siguen escrupulosamente un orden procedural que no deja ningún espacio a la torpe imaginación.

Siempre me ha gustado el orden.

Estoy convencida también del hecho que una “lección magistral” tenga que respectar el sumo fín de la “transmisión de las informaciones”.

¿Porqué entre comillas?

Os querría decir lo que pienzo de verdad, de una vez y para siempre, siendo mucho mas explícita e inmediata, pero he aprendido a controlar mis “entusiasmos”, los que dependen de mi naturaleza impulsiva, del “fuego de mis signos”.

Lo siento, no puedo.

Tengo demasiado respeto para las personas y sobretodo para el conocimiento humano.

En resumida cuentas: justificaré mi agudo sarcasmo y luego se verá.

No es cuestion de tener o no tener razón. Sólo, cada vez, de entrenarla…

!¿Qué me atrevo a decir en contra de disciplinas tan importantes y fundamentales de los sistemas educativos de nuestras naciones?!

He empezado confesando el lugar donde me encuentro: estoy siguiendo mi sexta clase de didáctica general.

¿Qué es la didáctica general?

¿Para qué sirve precisamente?

Estas probablemente son dos preguntas filosóficas…

El filósofo es el que se hace preguntas o, mejor dicho: el filósofo es el que SABE cuales preguntas hacer.

Sócrates, el filósofo “por excelencia” de todos los tiempos, sabía siempre que tipo de preguntas formular y como proponerlas a sus interlocutores.

Cuando hay algo que no comprendo me enfado, !siento que carezco de ser!, y me meto con mi ignorancia haciéndole preguntas como estas.

¿Qué es?

¿Para qué sirve?

¿De dónde viene?

¿A dónde va?

!Puede parecer obsesivo!

Pero sigo, y además me pregunto:¿qué es la pedagogía?

¿Para qué sirve esta misma?

Busco los significados, leo las definiciones, me enamoro en fín de los sentidos.

Estos últimos son los que más se acercan a la esencia, al nudo de la verdad.

>La palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas.

>La pedagogía es la ciencia que estudia a la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Usualmente la letra Pi (π) se utiliza como símbolo de la pedagogía. El etimológico está relacionado con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo παιδαγωγός (paidagogós), el esclavo que traía y llevaba niños a la escuela. De las raíces "paidos" que es niño y "gogía" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba sólo como denominación de un trabajo: el del pedagogo que consistía en la guía del niño. También se define como el arte de enseñar.

Bueno, me he informado. Ahora mismo me encantaría sobrepasar la disciplinada fase de la “adherencia al deber científico”, y encender mi luz interior. Quiero que mis futuros alumnos se enciendan también, de una pasión rara para sí mismos, para todo lo que les puede sorprender día a día. Quiero que aprendan a conservar esta pequeña luz que calienta el espíritu, nunca sacrificando o renunciando a la pureza con la cual los niños que fueron se acercaban a los misterios de la vida. Quiero devolver las palabras a sí mismas, liberándolas de la clausura específica de los conceptos, o de cualquiera pretensa de sistematización que las transforme en definiciones cerradas, en parálisis de la inteligencia. Si es posible una inteligencia es posible precisamente porque el pensamiento humano es una actividad en continuo movimiento y desarrollo. Es un “moto perpetuo”. (Sabios orientales han intentado enseñarnos el respeto para su infinita complejidad...) Entonces, la pedagogía es la ciencia del conducir a los jóvenes, o sea de explicitar la paideia. La paideia es el educar a la complejidad, es decir educación al encuentro, a la fricción que se produce entre la inteligencia y la materia; una fricción que nos invita a ejercitar la confrontación y la verificación, y que desconfía del lugar común, de un conocimiento lineal, progresivo y acumulativo del saber. Es esta una “praxis”, (una norma, una rutina), que por el “dato cierto” quiere revelar los mecanismos de constitución y someterlos a otro tipo de análisis, que sea como un proceso de continuo descubrimiento, un proceso en que el “yo”, el sujeto, siempre está implicado. ¿Acaso ese estupor, esa maravilla no llega siempre desde la conciencia lista, desde la mente viva, desde el alma receptiva de una persona? Es algo como una “erótica del saber”, parafraseando Platón: se busca sentido en la realidad porque lo necesitamos desesperadamente, porque sin ello no podríamos seguir existendo. No sobreviviremos a nosotros mismos, al escándalo terrible de nuestra presencia injustificable en el universo... Y en el encuentro con los fenomenos que interrogamos, a los que pedimos un cambio de reciprocas facultades, la de iluminar y la de ser iluminados, en ese rito filosófico se produce la chispa de la multiforme comprensión, tan diferente de las cenizas de la mera explicación (me recuerdo esta diferencia paradigmatica de la cual supo hablar por primera vez Jaspers); pues entonces no hay que endurecerse en conductas univocas que sólo crean en el dios de la pura racionalidad, porque nuestra existencia representa y es, por supuesto, todo excepto pura y racional... ¡Qué mentirosas son las palabras que mueren en la boca de sus esclavos! ¿Qué pasa cuando esa chispa de la comprensión se anima? Que se registra un nuevo descubrimiento, un hallazgo ‘genial’ porqué corresponde al ‘genio’ individual de cada persona. Si la paideia es educación, no puede ser interpretada simplemente como instrucción sino como la capacidad de dejar signos perennes en los que aprenden. Ese tipo de enseñanza nos acostrumbra a preguntar, a problematizar, a crear significados que tengan sentido, que sean penetrados por la verdad; es una búsqueda continua en la que se intenta, se experimenta una actitud diferente; como la de fiarse de las huellas y de los indicios, nunca de los datos fijos, pre-establecidos; cultivar una desconfianza para la “letra” de las cosas y una astuta fianza en el misterio de la aparencia. Paideia como persistencia del estupor del “puer” frente al mundo, cuya complejidad se tiene que custodiar como un tesoro: esa maravilla que, como nos enseñan Aristóteles y los sabios griegos, es el único comienzo del amor para la sabiduría.

He encontrado unas pocas palabras de Giovanni Papini, uno de los más importantes escritores italianos del Novecientos. Os las intento traducir, más o menos, para que podamos compartirlas:

“La escuela...nos enseña muchísimas cosas no importantes que luego tendremos que desaprender, para que podamos aprender muchas otras a solos. Enseña muchísimas cosas falsas o discutibles y cuesta mucha fatiga liberarse de esas mismas, de hecho no todo el mundo lo consigue. La escuela acostumbra los hombres a creer que toda la sabiduría del mundo consista en los libros estampados; casi nunca enseña lo que un hombre tendrá que hacer efectivamente en su vida, para enfrentarse a la cual sirve un largo y fatigoso aprendizaje auto-didáctico”.

Es necesario que el profesor no sea un conferenciante a horas fijas, sino una guía, un excitador, un consejero siempre disponible. (...) Dejar trabajar los chicos a solos más bien que obligándoles a escuchar cosas que con más claridad y facilidad pueden encontrar en los libros; espolearles a las busquedas personales mas bien que plegarse las espaldas para emborronar con toda prisa lo que muchas veces podrían leer en otra parte con más comodidad y más reflexión. (...) Se consigue verdaderamente profundizar sólo lo que nos atrae más y que nosotros mismos hemos elegido”.

En fin, me alegraré siempre cuando encuentre un “profesor-seductor”. Un maestro que haya aprendido antes de todo a conducirme a otra parte, a esa parte más esencial que se esconde detrás de las palabras, mas allá de toda clase de definiciones y ambiciones pedagógico-didácticas, tan mentirosas cuanto mala puede ser cualquier tipo de jaula teórica o empírica.

P.S. Os dejo aquí un estracto de lo que he encontrado sobre el tema de la pedagogía en la página web de la enciclopedia Wikipedia italiana. Lo siento pero no he podido traducirla. Por supuesto, no siempre en Internet se encuentran noticias y datos correctos pero, de todas formas, leyendo la misma página en español esta me ha parecido más rica de elementos sobre los cuales reflexionar. Como veréis hay unos referimientos a España...

P.P.S. ¡Espero que me haya expresado de forma decente!

Pedagogia

La pedagogia (dal greco παιδαγογια, da παιδος (paidos) «il bambino» e αγω «guidare, condurre, accompagnare») è la scienza che studia il problema dell’educazione in un determinato ambiente sociale, suggerendone gli orientamenti per risolverlo razionalmente.

Brevi nozioni storiche

La pedagogia esisteva già al tempo di Omero, di Socrate, Platone e Aristotele, ed era intesa come formazione etica del cittadino. Il modello educativo vigente nella polis ateniese era chiamata "Paideia", ed era articolata in due rami paralleli: la paideia fisica (cura del corpo) e la paideia psichica (l’educazione del fanciullo secondo i valori della democrazia ateniese).

La filosofia educativa cristiana invece trasferisce il problema dell’educazione, da un fatto strettamente filosofico ad una questione morale e teologica (S. Agostino e s. Tommaso d’Aquino). Durante l’Illuminismo si sviluppa il pensiero sostenente il libero sviluppo delle facoltà individuali (Locke, Jean-Jacques Rousseau) e da cui derivano varie altre teorie educative (es. quella che attribuisce al gioco una funzione educativa). Sul finire del 1800 la pedagogia viene definitivamente considerata una scienza.

Teorie pedagogiche

La pedagogia si fonda sul concetto di educabilità dell’individuo: secondo questo principio egli è educabile in ogni fase della sua vita e quest’obiettivo è raggiungibile intenzionalmente e scientificamente.

Verranno ora confontati due modelli pedagogici contrapposti: quello basato sull’individuo (con riferimento a Immanuel Kant e Jean-Jacques Rousseau) e quello basato sulla società (con riferimento a Émile Durkheim).

• La teoria kantiana si fonda su una smisurata fiducia nei confronti dell’individuo. Egli viene visto come un possibile protagonista del miglioramento della società, purché formato in maniera appropriata (impedendogli il contatto diretto con la realtà... che altrimenti potrebbe “corromperlo”). Jean-Jacques Rousseau, nell’ “Emilio o dell’educazione”, propone un sistema pedagogico esterno alla società, analogamente alla teoria kantiana. Il problema della teoria kantiana-rousseauniana è che l’educatore può insegnare al bambino tutto ciò che riguarda i costumi, leggi ecc., ma questa, senza una diretta e concreta esperienza reale, rimane pura e semplice teoria astratta e ben difficilmente potrebbe portare successi sostanziali.

• Durkheim si colloca in antitesi rispetto a Kant. Egli è recalcitrante all’idea di educare secondo i principi kantiani, giacché il tutto si ritorcerebbe contro l’individuo se questi non rispettasse le regole, a lui sconosciute, in vigore in quella determinata situazione sociale. Durkheim sostiene l’idea di una pedagogia indissolubilmente legata all’esperienza diretta nella società, attribuendo maggior importanza all’educazione impartita dalla società piuttosto che a quella data dagli insegnanti. Oggi la pedagogia è più che altro un metodo interdisciplinare che si avvale delle esperienze della psicologia, della sociologia, della filosofia ecc.

Pedagogia Libertaria

La pedagogia è una delle tematiche ritenute più importanti in ambito libertario e spesso fonte di discussione. Non di rado, la parola pedagogia è stata utilizzata per giustificare sistemi educativi autoritari e repressivi, che impediscono al fanciullo di strutturare le proprie conoscenze in funzione dei propri bisogni, desideri e delle proprie capacità fisiche ed intellettive.

I libertari, al contrario, attribuiscono alla pedagogia una valenza positiva, soprattutto perché i bambini, con le loro domande, tendono a mettere tutto in discussione (...cosa c’è di più libertario che respingere verità preconfezionate e porsi in continuazione domande, proprio come fanno i bambini?).

I fini della pedagogia libertaria sono quelli di conseguire un metodo d’apprendimento che consenta alle persone di sviluppare liberamente le proprie attitudini, senza l’intervento di alcuna autorità. La pedagogia libertaria, facendo proprie le considerazioni di Lev Tolstoj, tende a separare il concetto di "educazione" da quello di "cultura", ossia, in pratica, a distinguere gli "uomini educati", ma sottomessi, dagli "uomini liberi".

Breve storia del pedagogismo libertario

Alcuni libertari come Francisco Ferrer y Guardia, Sébastien Faure, Lev Tolstoj, Louise Michel e altri, con i loro testi e le loro esperienze dirette, hanno contribuito a sviluppare la nascita di questa corrente di pensiero.

L’esponente più importante della pedagogia libertaria è stato lo spagnolo Francisco Ferrer y Guardia, fondatore nel 1901 della "Scuola Moderna" di Barcellona. Questa scuola si avvaleva di collaboratori eccellenti del tempo: il geografo anarchico Élisée Reclus, l’astronomo Camille Flammarion, lo scrittore e premio nobel Anatole France, il filosofo Herbert Spencer, il biologo Ernst Haeckel, gli anarchici Pëtr Kropotkin e Lev Tolstoj (Tolstoj già nel 1857 aveva fondato una scuola libertaria per fanciulli e adulti a Jasnaja Poljana).

L’Escuela Moderna si prefiggeva l’obiettivo di sottrarre i fanciulli al meccanismo autoritario dell’istruzione pubblica. Ferrer inoltre, insieme ad altri libertari interessati a proporre modelli educativi non repressivi (Lev Tolstoj, Pëtr Kropotkin, Louise Michel e Élisée Reclus), fin dal 1887 fonda la "Lega per l’educazione libertaria". Nel corso del tempo molti altri libertari hanno espresso considerazioni critiche sull’istruzione repressiva e autoritaria: uno dei primi è stato William Godwin. Egli riteneva che l’educazione istituzionale, controllata dallo Stato, mirasse a formare cittadini abituati ad essere governati e a sostenere menzogne quali il patriottismo (ossia a fiancheggiare il potere politico ed economico-capitalistico).

"il governo dipende sempre dall’opinione dei governati" (William Godwin).

Sulla base dei principi pedagogici libertari di Francisco Ferrer y Guardia, nel 1910, a Torino, Pietro Ferrero e Maurizio Garino fondano il Centro di Studi Sociali della Barriera di Milano (Torino), che successivamente si trasforma in “scuola moderna”, accogliendo tra i suoi "allievi" numerosi operai e proletari in genere.

In Spagna, soprattutto durante gli "anni ‘30" (XX secolo), venne rinvigorita la vasta tradizione educativa del movimento libertario, mediante la diffusione degli atenei libertari, nei quali furono alfabetizzati numerosi operai.

Negli "anni 50 e 60" (XX secolo) sono nate numerose scuole libere, denominate "free schools" (tra queste va ricordata la scuola britannica di Summerhill, creata da Alexander Sutherland Neill), di cui uno dei maggiori fautori è stato l’americano Paul Goodman. Goodman si oppone al sistema educativo dove l’individuo viene “vistato, classificato, abilitato e poi restituito alla società”. Per ovviare a queste problematiche egli suggerisce che alle aule, talvolta, si sostituiscano i luoghi autentici della vita quotidiana (strade, negozi, musei, fabbriche ecc.) e che si possa fare a meno anche degli insegnanti, poichè una persona che svolge un determinato lavoro è sicuramente più preparata del maestro scolastico.

Altri esponenti della pedagogia libertaria sono stati: Paul Robin divulgatore delle teorie neomalthusiane e precursore della pedagogia moderna; Sébastien Faure che, nel 1904, creò presso Rambouillet una scuola libertaria denominata «La Ruche»; Elizabeth Ferm che, nel 1920, divenne direttrice della Scuola Moderna di Stelton (anche chiamata Scuola Ferrer).

Alcuni altri sono stati particolarmente radicali nel loro pensiero educativo libertario: l’austriaco-messicano Ivan Illich proponeva la descolarizzazione e l’apprendimento diretto dei concetti (<<la scuola ha alienato l’uomo da ciò che apprende... Ad ogni latitudine, sotto ogni regime e comunque venga propinata, l’istruzione inculca nell’allievo l’idea che l’istruzione stessa non ha valore se non si acquista a scuola e che ciò che conta è avere "titoli" per riuscire nella vita e che è più importante apprendere cose sul mondo che non trarre il proprio sapere dal mondo>>), ancora più radicale appare Raoul Vaneigem con il testo "Avviso agli studenti" (1995).

Un esempio: la Escuela Paideia di Merida (Spagna)

La Paideia è una scuola alternativa (nata nel 1978) a quella classica. Situata a Merida (Spagna), qui convivono, durante tutto il giorno, bambini tra i 18 mesi e i 16 anni d’età, educatori, collaboratori, e osservatori. Gli alunni organizzano il tempo e la convivenza in collaborazione con gli educatori, autogestendosi in forma assembleare e mediante commissioni composte da ragazzie di diversà età.

La scuola cerca inoltre di incentivare la cooperazione e la critica alla società in una prospettiva anarchica, attraverso il rispetto di alcuni principi: negazione dell’autorità, lotta contro la violenza, la competitività e il consumismo.

Le finalità della scuola sono ben spiegate dalle parole di Josefa Martin Luego: <<Noi siamo inclini alla linea di Ferrer. Inizialmente fummo anche in accordo con Ricardo Mella, ma abbiamo visto che se non potenziamo il nostro pensiero, la società imporrà il suo; così scegliamo un’opzione socio-politica indirizzata al rispetto dei ragazzie. Pretendiamo che i bambini e le bambine si formino in modo che possano vivere con i valori dell’anarchia, possano autodeterminarsi e creare nuove forme di trasformazione della società>>.

Empezando a organizarnos

-La idea es que empezáis ya en la próxima clase de 3º de la ESO a prepararos alguna intervención.

El objetivo es, en primer lugar, sentiros profesores, ocupando la escena. Eso supone también enfrentarse a la tarea de construir los puentes para que el alumnado comprenda el contenido que estáis presentado. El material tiene que estar bien estructurado y ser claro (significativo conceptualmente) pero además tiene que ser lo más atractivo posible (significativo psicológicamente). Aquí no hay límites: podéis utilizar música, teatro, ejercicios, juegos, cine, lecturas, etc.

Nunca hay que despreciar la inteligencia ni el interés del alumnado. A menudo banalizamos la enseñanza por la incapacidad del docente. Acordaos los que estuvísteis en 3º de la ESO eligiendo el tema de debate: ganó el de la libertad de expresión (aunque luego sólo se habló de la libertad a secas) y en segundo lugar la condición temporal del ser humano (cómo nuestra identidad se desenvuelve en el tiempo y cómo somos conscientes de nuestro fin).

-De manera casi simultánea podéis explicar el mismo tema en 4º de la ESO. Vale cualquiera que tenga un cariz ético o cívico-político. Más tarde o más temprano, todos tendréis que dar al menos una clase completa en 4º de la ESO.

Ellos estaban interesados en el tema de la Constitución. Podemos dividir los temas de ésta en los siguientes bloques y ponernos de acuerdo en qué se prepara cada uno:

1. Derechos humanos (con especial incidencia en alguno en concreto: la tolerancia, la diversidad cultural, la igualdad hombres-mujeres, etc.)

2. El Estado de las Autonomías (reflexión sobre nacionalismo, el individuo y el grupo, etc.)

3. La Corona (qué significa una monarquía parlamentaria, qué significa que el rey reina pero no gobierna, etc.)

4. La división de poderes

5. El sistema electoral (Ley D´Hondt, Ley Electoral, etc.)

En el libro Democracia y Trabajo que está en el departamento se abordan estas cuestiones de manera muy clara.

-Respecto a 2º de bachillerato, tenéis la oportunidad de explicar el mito de la caverna, que es muy sencillo. Para ello os tendríais que empapar bien de todo lo anterior, ya que el mito recapitula lo explicado anteriormente.

Estas son las propuestas para una primera etapa. La segunda etapa de prácticas viene protagonizada por la exposición de la unidad didáctica que elijáis a lo largo de 3 clases seguidas. Podéis elegir el nivel. Podría ver si es posible pillarle algún curso de 1º de bachillerato a mi compañero Luis, aunque no es fácil.

Otras actividades posibles:

• Esta mañana hemos hecho el primer examen del curso. Una vez lo corrija, me gustaría que le echárais un ojo para valorar el grado de asimilación. Si mi intuición no me falla, el nivel va a ser bajo.
• Podíamos poner en marcha una blog con los alumnos. Siempre lo he hecho desde hace 5-6 años, pero abandoné hace un par porque no tengo tiempo. Ahora bien si os ocupáis vosotros de responder y de subir cosas, sería una experiencia interesante. Yo supervisaría cada vez que pudiera.
  
• También podéis quedar con algún alumno en un recreo u hora libre para explicarle dudas.